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但是，人們所習慣的真正群落，如村莊和家族、教區、行會、會社等等，因為顯然不能再像以前那樣涵蓋他們生活中大多數可能發生的事情，因此步向式微。隨著它們的式微，它們的成員感到需要以別的東西來取代它們。而虛構的“民族”共同體正可填補這一空白。

這一虛構的“民族”共同體無可避免地附著在19世紀典型的現象——“民族／國家”——之上。因為就政治而言，畢蘇斯基是對的。固定不僅造就民族，也需要造就民族。政府通過普通但無所不在的代理人——由郵差和警察到教師和（在許多國家的）鐵路員工——而直接向下接觸到其境內每一個公民的日常生活。它們可以要求男性公民（最後甚至要求女性公民）積極地報效國家。事實上，便是他們的“愛國心”。在一個越來越民主的時代，政府官員不能再依靠傳統社會階級較低的人服從階級較高的人的穩定秩序，也不能再依靠傳統宗教來確保社會服從。他們需要一個團結國民的辦法，以防止顛覆和異議。“民族”是各個國家的新公民宗教。它提供了使所有公民附著於國家的黏合劑，提供了將民族國家直接帶到每一個公民面前的方法，並可平衡人們對那些“超越政府的事物”（例如宗教、與國家不一致的民族或人種，或更突出的階級）的效忠。在立憲國家，借著選舉而參與政治的民眾人數越多，這樣的要求便越有機會提出。

再者，甚至非立憲國家，如今也珍視那種可以用民族的理由（可發揮民主訴求的效果，但沒有民主政治的危機），加上他們有責任服從上帝所認可的政府官員的理由，來向其臣民提出訴求的“政治力量”。19世紀80年代，在面臨革命的鼓動時，甚至俄國沙皇也開始采取下述那個19世紀30年代就有人向他祖父建議但未獲采用的政策，即沙皇的統治不但要以獨裁政體和正教原則為依據，也要以民族為依據——乞靈於俄羅斯人是俄羅斯人這個事實。[8] 當然，在某種意義上，幾乎所有19世紀的君主都必須穿戴上民族的化裝服飾，因為他們之中幾乎沒有一個是他們所統治國家的本地人。成為英國、希臘、羅馬尼亞、俄國、保加利亞，或其他需要君主國的統治者或統治者配偶的那些王子和公主（大半是日耳曼人），為了尊重民族原則，而將他們自己歸化為英國人（如維多利亞女王）或希臘人［例如巴伐利亞的奧托（Otto）］，進而學習另一種他們在說的時候會帶有口音的語言。雖然他們與這個國際親王工會——或許我們應該說這個國際親王之家，因為他們都是親戚——其他成員的相像度，遠比與自己的臣民大得多。

使國家民族主義甚至更為必要的，是工業技術時代的經濟和其公私管理的性質需要民眾接受小學教育，或至少具有識字閱讀的能力。由於政府官員和公民之間的距離拉大，而大規模的遷徙致使甚至母子和新婚夫婦之間也隔著幾天或幾個星期的路程，19世紀遂為口語溝通崩潰的時代。從國家的觀點來看，學校還有一個進一步的好處：它可以教導所有的孩童如何成為好臣民或好公民。在電視流行以前，沒有任何媒體和世俗宣傳可以和教室相提並論。

因此，就教育來說，在大多數歐洲國家，1870—1914年間乃是小學的時代。就連那些素以良好教育制度聞名的國家，小學教師的人數也猛然增加，瑞典增加了三倍，挪威也差不多。比較落後的國家也開始迎頭趕上。荷蘭小學生的人數增加了一倍；在1870年前還沒有建立公立教育制度的聯合王國，小學生的人數則增加了三倍；在芬蘭，它增加了十三倍；甚至在文盲充斥的巴爾幹國家，小學的孩童數目也增加了四倍，而教師的人數幾乎增加了三倍。但是國民教育系統，也就是主要是由國家組織和監督的教育系統，需要以國語教學。教育和法庭與官僚制度一樣（參見《資本的年代》第五章），也是使語言成為國籍主要條件的一大力量。

國家因而創造了“民族”，也就是民族愛國心，並且至少為了某種目的，特別急迫和熱切地創造了在語言上和管理上具有一致性的公民。法蘭西共和國將小農轉化為法國人。意大利王國在“創造了意大利”之後，順從阿澤利奧（Azeglio）的口號（參見《資本的年代》第五章第2節），全力用學校和兵役“制造意大利人”，結果有成有敗。美國規定：懂英語是作為美國人的條件之一，而且自19世紀80年代晚期開始引進基於這種新公民宗教的真正崇拜（在其不可知論憲法下所能擁有的唯一崇拜），其表現方式是在每一所學校中，每天舉行向國旗效忠的儀式。匈牙利盡一切力量想將其多民族的居民轉化為馬紮爾人。俄國堅持將其較小的諸民族俄羅斯化，也就是以俄文壟斷教育。而在那些多民族得到相當承認，且允許小學乃至中學以某種別的方言教學的地方（如奧匈帝國），國語仍在高等學府享有決定性優勢。因此，非主流民族若能在其國家當中爭取到自己的大學，是具有重大意義的（例如在波希米亞、威爾士和佛蘭德斯）。